Pedagogia da Exclusão

OPINIÃO

• * Por Dr. Ademar Santos

A expansão do discurso da inclusão educacional nas últimas décadas produziu um aparente consenso em torno da ideia de uma escola para todos. Documentos oficiais, legislações, políticas públicas e projetos pedagógicos reiteram o compromisso com o acesso universal e com o reconhecimento da diversidade.

No entanto, a permanência de elevados índices de evasão, reprovação, fracasso escolar e silenciamento de sujeitos historicamente marginalizados evidencia uma contradição estrutural que não pode ser ignorada. A escola inclui formalmente, mas continua excluindo de modo sistemático.

É nesse cenário que se impõe a necessidade de retomar e atualizar o debate sobre a pedagogia da exclusão, compreendida aqui, não como exceção ou desvio, mas como princípio histórico de organização da instituição escolar.

Desde sua constituição como instituição moderna, a escola assumiu uma função ambígua. Ao mesmo tempo em que se apresentava como espaço de democratização do conhecimento, operava como instância de seleção social.

O acesso aos saberes escolares sempre esteve condicionado à assimilação de códigos culturais específicos, associados às classes socialmente dominantes. Dessa forma, a escola não apenas ensinou conteúdos, mas legitimou determinados modos de pensar, falar, escrever e se comportar como socialmente superiores.

Aqueles que não correspondiam a esses padrões passaram a ser identificados como insuficientes, imaturos ou incapazes, inaugurando um processo de naturalização do fracasso escolar.

A pedagogia da exclusão se consolida, portanto, quando a escola transforma diferenças sociais, culturais e cognitivas em desigualdades educacionais. Esse processo não se dá apenas pela negação do acesso, mas sobretudo pela imposição de um modelo único de aluno ideal, de currículo legítimo e de desempenho esperado.

A avaliação, nesse contexto, desempenha papel central ao classificar, hierarquizar e selecionar, convertendo trajetórias desiguais em resultados aparentemente objetivos. O fracasso deixa de ser compreendido como efeito das condições institucionais e passa a ser atribuído ao indivíduo, deslocando a responsabilidade da escola para o estudante e sua família.

Ao longo do século XX, essa lógica foi reforçada pela organização seriada do ensino, pela fragmentação curricular e pela consolidação de práticas avaliativas classificatórias. A reprovação e a evasão tornaram-se mecanismos recorrentes de regulação do sistema escolar, legitimados por discursos pedagógicos que associavam sucesso ao mérito individual.

No campo da educação especial, essa racionalidade assumiu contornos ainda mais evidentes. A distinção entre normal e anormal estruturou práticas segregadoras, sustentadas por diagnósticos clínicos e testes psicométricos, que afastaram da escola comum aqueles considerados fora do padrão. A diversidade passou a ser tratada como problema a ser corrigido ou administrado, e não como princípio constitutivo da educação.

Com a ampliação do acesso à escola, especialmente nas últimas décadas, esperava-se que esses mecanismos fossem superados. Contudo, a universalização da matrícula não foi acompanhada por transformações estruturais equivalentes.

A escola passou a receber públicos cada vez mais diversos sem revisar de forma profunda seus currículos, metodologias e critérios de avaliação. Esse descompasso produziu o que se pode compreender como inclusão excludente. Os estudantes ingressam na escola, mas não encontram condições reais de participação, aprendizagem e reconhecimento. Permanecem presentes fisicamente, mas excluídos pedagogicamente.

Nesse novo cenário, a pedagogia da exclusão não desaparece, mas se reorganiza. A exclusão desloca-se do acesso para a permanência e para o êxito escolar. Avaliações padronizadas, currículos homogeneizadores e práticas pedagógicas pouco sensíveis às diferenças produzem fracasso, desinteresse e abandono.

A escola continua funcionando como filtro social, agora sob a aparência de neutralidade técnica. A meritocracia educacional cumpre papel decisivo nesse processo ao legitimar desigualdades como resultado do esforço individual, ocultando as condições sociais e institucionais que moldam as trajetórias escolares.

Temos, a partir dos anos 1990, a intensificação das políticas educacionais orientadas pela racionalidade neoliberal que aprofundou esse quadro. A educação passou a ser concebida como investimento em capital humano, e a escola foi progressivamente submetida a critérios de eficiência, produtividade e desempenho mensurável.

Avaliações em larga escala, ranqueamento de escolas e padronização curricular consolidaram uma cultura educacional que privilegia resultados quantitativos em detrimento dos processos formativos. A diversidade dos estudantes passou a ser vista como obstáculo à eficiência do sistema, e não como elemento constitutivo do direito à educação.

É nesse cenário, que a pedagogia da exclusão assume uma dimensão claramente política. Políticas apresentadas como técnicas e neutras produzem efeitos profundamente desiguais. Escolas situadas em territórios vulnerabilizados são penalizadas por baixos resultados sem receber suporte estrutural adequado.

Estudantes que não atingem os padrões estabelecidos são responsabilizados por seu desempenho e empurrados para trajetórias marcadas pela repetência, evasão ou certificação precária. A exclusão, assim, deixa de ser um efeito colateral e passa a ser parte integrante do funcionamento do sistema educacional.

Além das dimensões estruturais e econômicas, a exclusão se manifesta cotidianamente no plano simbólico, curricular e identitário. O currículo opera como artefato de poder ao selecionar saberes considerados legítimos e silenciar outros.

Conhecimentos produzidos por grupos historicamente marginalizados, experiências comunitárias e culturas não hegemônicas permanecem à margem do reconhecimento escolar. Ao mesmo tempo, corpos e identidades que escapam aos padrões normativos enfrentam práticas de invisibilização, estigmatização e baixas expectativas pedagógicas. Estar matriculado não significa, necessariamente, ser reconhecido como sujeito de aprendizagem e de direitos.

Ainda nesse cenário contemporâneo, a exclusão digital surge como atualização da pedagogia da exclusão. A ampliação do uso de tecnologias educacionais, sem políticas consistentes de acesso, formação e letramento crítico, aprofunda desigualdades já existentes.

A conectividade, quando não acompanhada de condições materiais e pedagógicas adequadas, produz uma inclusão apenas aparente. Estudantes formalmente escolarizados permanecem excluídos do pleno exercício da cidadania, agora mediada pelas tecnologias digitais.

A análise da escola de ontem e da escola de hoje permite afirmar que a pedagogia da exclusão não foi superada. Ela se reinventa, se adapta aos discursos do presente e convive com políticas inclusivas sem ser estruturalmente enfrentada.

A exclusão deixou de ser explícita para tornar-se administrada, normalizada e, em muitos casos, legitimada pelo próprio discurso da inclusão. Compreender essa permanência é condição indispensável para pensar a escola que queremos.

Não se trata de negar os avanços normativos, mas de reconhecer que não há inclusão possível sem ruptura com as racionalidades pedagógicas, avaliativas e políticas que continuam produzindo desigualdade no interior da escola.

Pensar a escola que queremos exige, antes de tudo, reconhecer que a superação da pedagogia da exclusão não se dará por ajustes pontuais ou por acréscimos compensatórios ao modelo vigente.

A inclusão não pode ser tratada como programa, metodologia ou estratégia paralela, mas como princípio político estruturante da educação. Isso implica compreender a escola como espaço de disputa de projetos societários e assumir que toda prática pedagógica expressa uma concepção de justiça, de democracia e de humanidade.

A inclusão, quando reduzida ao acesso formal, mostrou-se insuficiente para romper com as desigualdades historicamente produzidas pela escola. A experiência brasileira evidencia que a matrícula universal, embora necessária, não garante participação, aprendizagem nem pertencimento.

A escola que queremos parte do reconhecimento de que igualdade e diferença não são valores opostos, mas indissociáveis. Tratar igualmente sujeitos profundamente desiguais é perpetuar injustiças. Por essa razão, a inclusão deve ser orientada pelo princípio da equidade, entendida como a oferta de condições diferenciadas para garantir direitos iguais.

Assumir a inclusão como projeto político significa deslocar o foco do estudante para a instituição escolar. O problema não está nos sujeitos que aprendem de modos diversos, mas em uma escola organizada para poucos. Transformar essa lógica exige revisar currículos, avaliações, tempos, espaços e expectativas pedagógicas.

O currículo, em especial, deixa de ser mera seleção de conteúdos e passa a ser compreendido como território de disputa simbólica e política. A escola inclusiva é aquela que reconhece a pluralidade epistemológica, valoriza saberes produzidos em diferentes contextos sociais e rompe com hierarquizações que historicamente silenciaram culturas, identidades e experiências.

Nesse sentido, a revisão curricular, reitero, não se limita à inserção de novos temas, mas envolve questionar quais conhecimentos são legitimados, quem fala, quem é ouvido e quem permanece invisível. A escola que queremos reconhece que o conhecimento escolar não é neutro e que a justiça curricular é condição para a justiça educacional. Isso implica enfrentar o racismo estrutural, o capacitismo, o sexismo, a heteronormatividade e todas as formas de desigualdade que atravessam o cotidiano escolar e moldam expectativas de sucesso ou fracasso.

A avaliação ocupa lugar central nessa transformação. Enquanto permanecer orientada pela lógica classificatória e meritocrática, continuará operando como mecanismo de exclusão. A escola inclusiva exige uma avaliação formativa, processual e contextualizada, comprometida com o acompanhamento das aprendizagens e não com a seleção dos considerados aptos.

Avaliar, nesse horizonte, é produzir informações para reorientar o trabalho pedagógico, apoiar estudantes e garantir que todos avancem, ainda que por percursos distintos. A reprovação sistemática e a padronização de critérios revelam-se incompatíveis com um projeto educacional comprometido com direitos.

A formação docente constitui outro eixo inegociável da escola que queremos. Não se trata de responsabilizar individualmente professores por desafios estruturais, mas de reconhecer que a transformação das práticas pedagógicas requer investimento contínuo em formação inicial e continuada, articulada às condições reais de trabalho. A docência inclusiva demanda conhecimento pedagógico, sensibilidade ética e compreensão política do papel social da escola. Professores não podem ser convocados a incluir sem que a instituição se transforme para incluir.

A inclusão, então, também precisa ser pensada à luz da cultura digital. A escola que queremos não pode ignorar que o acesso às tecnologias e o domínio crítico das linguagens digitais tornaram-se dimensões centrais da cidadania. A exclusão digital não é um fenômeno à parte, mas atualização das desigualdades educacionais históricas. Garantir inclusão, nesse cenário, significa assegurar acesso, formação e uso pedagógico crítico das tecnologias, evitando que a inovação tecnológica se converta em novo filtro de exclusão.

A escola inclusiva é, igualmente, espaço de reconhecimento e pertencimento. Não basta que estudantes estejam presentes; é necessário que sejam reconhecidos como sujeitos de direitos, saberes e histórias.

A pedagogia da exclusão operou historicamente por meio do não reconhecimento, da invisibilização e da estigmatização. Superá-la implica construir práticas pedagógicas que valorizem a escuta, o diálogo e a participação, criando vínculos entre escola, famílias e comunidades. O pertencimento não é efeito espontâneo da matrícula, mas resultado de relações pedagógicas baseadas no respeito e na dignidade humana.

Assumir a inclusão como projeto político, como já ressaltado aqui, também exige enfrentar as contradições entre discurso e prática. O Brasil dispõe de um arcabouço legal robusto que afirma o direito à educação inclusiva. Contudo, a distância entre norma e materialidade escolar revela que a exclusão persiste não por ausência de políticas, mas pela dificuldade de transformar estruturas, culturas institucionais e racionalidades pedagógicas. A escola que queremos depende de decisões políticas concretas, financiamento adequado, gestão democrática e compromisso público com a justiça social.

Superar a pedagogia da exclusão, portanto, não é tarefa exclusiva da escola, mas tampouco pode prescindir dela. A educação não resolve sozinha desigualdades estruturais, mas pode contribuir para reproduzi-las ou enfrentá-las. A escola que queremos é aquela que reconhece sua implicação política, recusa a neutralidade e assume a inclusão como escolha ética.

Trata-se de uma escola que não se limita a administrar diferenças, mas que se organiza a partir delas; que não naturaliza o fracasso, mas o interroga; que não seleciona, mas acolhe; que não silencia, mas reconhece.

Concluir essa reflexão implica afirmar que a pedagogia da exclusão não será superada enquanto a inclusão for tratada como concessão ou retórica. A inclusão que transforma é aquela que rompe com lógicas seletivas, enfrenta desigualdades históricas e reafirma a educação como direito humano fundamental.

Enfim, a escola que queremos não é utopia ingênua, mas projeto político possível, desde que haja decisão coletiva de romper com as formas sutis e persistentes de exclusão que ainda estruturam a educação.

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• * Dr. Ademar Santos é Vice-president and Co-founder of @ANIDE | Adjunct Professor at UFU | Diversity | Inclusion | Equity | Brazil |

Fonte https://diariopcd.com.br/pedagogia-da-exclusao/

Postado Pôr Antônio Brito