OPINIÃO
A expansão do discurso da inclusão educacional nas últimas décadas
produziu um aparente consenso em torno da ideia de uma escola para
todos. Documentos oficiais, legislações, políticas públicas e projetos
pedagógicos reiteram o compromisso com o acesso universal e com o
reconhecimento da diversidade.
No entanto, a permanência de elevados índices de evasão, reprovação,
fracasso escolar e silenciamento de sujeitos historicamente
marginalizados evidencia uma contradição estrutural que não pode ser
ignorada. A escola inclui formalmente, mas continua excluindo de modo
sistemático.
É nesse cenário que se impõe a necessidade de retomar e atualizar o
debate sobre a pedagogia da exclusão, compreendida aqui, não como
exceção ou desvio, mas como princípio histórico de organização da
instituição escolar.
Desde sua constituição como instituição moderna, a escola assumiu uma
função ambígua. Ao mesmo tempo em que se apresentava como espaço de
democratização do conhecimento, operava como instância de seleção
social.
O acesso aos saberes escolares sempre esteve condicionado à
assimilação de códigos culturais específicos, associados às classes
socialmente dominantes. Dessa forma, a escola não apenas ensinou
conteúdos, mas legitimou determinados modos de pensar, falar, escrever e
se comportar como socialmente superiores.
Aqueles que não correspondiam a esses padrões passaram a ser
identificados como insuficientes, imaturos ou incapazes, inaugurando um
processo de naturalização do fracasso escolar.
A pedagogia da exclusão se consolida, portanto, quando a escola
transforma diferenças sociais, culturais e cognitivas em desigualdades
educacionais. Esse processo não se dá apenas pela negação do acesso, mas
sobretudo pela imposição de um modelo único de aluno ideal, de
currículo legítimo e de desempenho esperado.
A avaliação, nesse contexto, desempenha papel central ao classificar,
hierarquizar e selecionar, convertendo trajetórias desiguais em
resultados aparentemente objetivos. O fracasso deixa de ser compreendido
como efeito das condições institucionais e passa a ser atribuído ao
indivíduo, deslocando a responsabilidade da escola para o estudante e
sua família.
Ao longo do século XX, essa lógica foi reforçada pela organização
seriada do ensino, pela fragmentação curricular e pela consolidação de
práticas avaliativas classificatórias. A reprovação e a evasão
tornaram-se mecanismos recorrentes de regulação do sistema escolar,
legitimados por discursos pedagógicos que associavam sucesso ao mérito
individual.
No campo da educação especial, essa racionalidade assumiu contornos
ainda mais evidentes. A distinção entre normal e anormal estruturou
práticas segregadoras, sustentadas por diagnósticos clínicos e testes
psicométricos, que afastaram da escola comum aqueles considerados fora
do padrão. A diversidade passou a ser tratada como problema a ser
corrigido ou administrado, e não como princípio constitutivo da
educação.
Com a ampliação do acesso à escola, especialmente nas últimas
décadas, esperava-se que esses mecanismos fossem superados. Contudo, a
universalização da matrícula não foi acompanhada por transformações
estruturais equivalentes.
A escola passou a receber públicos cada vez mais diversos sem revisar
de forma profunda seus currículos, metodologias e critérios de
avaliação. Esse descompasso produziu o que se pode compreender como
inclusão excludente. Os estudantes ingressam na escola, mas não
encontram condições reais de participação, aprendizagem e
reconhecimento. Permanecem presentes fisicamente, mas excluídos
pedagogicamente.
Nesse novo cenário, a pedagogia da exclusão não desaparece, mas se
reorganiza. A exclusão desloca-se do acesso para a permanência e para o
êxito escolar. Avaliações padronizadas, currículos homogeneizadores e
práticas pedagógicas pouco sensíveis às diferenças produzem fracasso,
desinteresse e abandono.
A escola continua funcionando como filtro social, agora sob a
aparência de neutralidade técnica. A meritocracia educacional cumpre
papel decisivo nesse processo ao legitimar desigualdades como resultado
do esforço individual, ocultando as condições sociais e institucionais
que moldam as trajetórias escolares.
Temos, a partir dos anos 1990, a intensificação das políticas
educacionais orientadas pela racionalidade neoliberal que aprofundou
esse quadro. A educação passou a ser concebida como investimento em
capital humano, e a escola foi progressivamente submetida a critérios de
eficiência, produtividade e desempenho mensurável.
Avaliações em larga escala, ranqueamento de escolas e padronização
curricular consolidaram uma cultura educacional que privilegia
resultados quantitativos em detrimento dos processos formativos. A
diversidade dos estudantes passou a ser vista como obstáculo à
eficiência do sistema, e não como elemento constitutivo do direito à
educação.
É nesse cenário, que a pedagogia da exclusão assume uma dimensão
claramente política. Políticas apresentadas como técnicas e neutras
produzem efeitos profundamente desiguais. Escolas situadas em
territórios vulnerabilizados são penalizadas por baixos resultados sem
receber suporte estrutural adequado.
Estudantes que não atingem os padrões estabelecidos são
responsabilizados por seu desempenho e empurrados para trajetórias
marcadas pela repetência, evasão ou certificação precária. A exclusão,
assim, deixa de ser um efeito colateral e passa a ser parte integrante
do funcionamento do sistema educacional.
Além das dimensões estruturais e econômicas, a exclusão se manifesta
cotidianamente no plano simbólico, curricular e identitário. O currículo
opera como artefato de poder ao selecionar saberes considerados
legítimos e silenciar outros.
Conhecimentos produzidos por grupos historicamente marginalizados,
experiências comunitárias e culturas não hegemônicas permanecem à margem
do reconhecimento escolar. Ao mesmo tempo, corpos e identidades que
escapam aos padrões normativos enfrentam práticas de invisibilização,
estigmatização e baixas expectativas pedagógicas. Estar matriculado não
significa, necessariamente, ser reconhecido como sujeito de aprendizagem
e de direitos.
Ainda nesse cenário contemporâneo, a exclusão digital surge como
atualização da pedagogia da exclusão. A ampliação do uso de tecnologias
educacionais, sem políticas consistentes de acesso, formação e
letramento crítico, aprofunda desigualdades já existentes.
A conectividade, quando não acompanhada de condições materiais e
pedagógicas adequadas, produz uma inclusão apenas aparente. Estudantes
formalmente escolarizados permanecem excluídos do pleno exercício da
cidadania, agora mediada pelas tecnologias digitais.
A análise da escola de ontem e da escola de hoje permite afirmar que a
pedagogia da exclusão não foi superada. Ela se reinventa, se adapta aos
discursos do presente e convive com políticas inclusivas sem ser
estruturalmente enfrentada.
A exclusão deixou de ser explícita para tornar-se administrada,
normalizada e, em muitos casos, legitimada pelo próprio discurso da
inclusão. Compreender essa permanência é condição indispensável para
pensar a escola que queremos.
Não se trata de negar os avanços normativos, mas de reconhecer que
não há inclusão possível sem ruptura com as racionalidades pedagógicas,
avaliativas e políticas que continuam produzindo desigualdade no
interior da escola.
Pensar a escola que queremos exige, antes de tudo, reconhecer que a
superação da pedagogia da exclusão não se dará por ajustes pontuais ou
por acréscimos compensatórios ao modelo vigente.
A inclusão não pode ser tratada como programa, metodologia ou
estratégia paralela, mas como princípio político estruturante da
educação. Isso implica compreender a escola como espaço de disputa de
projetos societários e assumir que toda prática pedagógica expressa uma
concepção de justiça, de democracia e de humanidade.
A inclusão, quando reduzida ao acesso formal, mostrou-se insuficiente
para romper com as desigualdades historicamente produzidas pela escola.
A experiência brasileira evidencia que a matrícula universal, embora
necessária, não garante participação, aprendizagem nem pertencimento.
A escola que queremos parte do reconhecimento de que igualdade e
diferença não são valores opostos, mas indissociáveis. Tratar igualmente
sujeitos profundamente desiguais é perpetuar injustiças. Por essa
razão, a inclusão deve ser orientada pelo princípio da equidade,
entendida como a oferta de condições diferenciadas para garantir
direitos iguais.
Assumir a inclusão como projeto político significa deslocar o foco do
estudante para a instituição escolar. O problema não está nos sujeitos
que aprendem de modos diversos, mas em uma escola organizada para
poucos. Transformar essa lógica exige revisar currículos, avaliações,
tempos, espaços e expectativas pedagógicas.
O currículo, em especial, deixa de ser mera seleção de conteúdos e
passa a ser compreendido como território de disputa simbólica e
política. A escola inclusiva é aquela que reconhece a pluralidade
epistemológica, valoriza saberes produzidos em diferentes contextos
sociais e rompe com hierarquizações que historicamente silenciaram
culturas, identidades e experiências.
Nesse sentido, a revisão curricular, reitero, não se limita à
inserção de novos temas, mas envolve questionar quais conhecimentos são
legitimados, quem fala, quem é ouvido e quem permanece invisível. A
escola que queremos reconhece que o conhecimento escolar não é neutro e
que a justiça curricular é condição para a justiça educacional. Isso
implica enfrentar o racismo estrutural, o capacitismo, o sexismo, a
heteronormatividade e todas as formas de desigualdade que atravessam o
cotidiano escolar e moldam expectativas de sucesso ou fracasso.
A avaliação ocupa lugar central nessa transformação. Enquanto
permanecer orientada pela lógica classificatória e meritocrática,
continuará operando como mecanismo de exclusão. A escola inclusiva exige
uma avaliação formativa, processual e contextualizada, comprometida com
o acompanhamento das aprendizagens e não com a seleção dos considerados
aptos.
Avaliar, nesse horizonte, é produzir informações para reorientar o
trabalho pedagógico, apoiar estudantes e garantir que todos avancem,
ainda que por percursos distintos. A reprovação sistemática e a
padronização de critérios revelam-se incompatíveis com um projeto
educacional comprometido com direitos.
A formação docente constitui outro eixo inegociável da escola que
queremos. Não se trata de responsabilizar individualmente professores
por desafios estruturais, mas de reconhecer que a transformação das
práticas pedagógicas requer investimento contínuo em formação inicial e
continuada, articulada às condições reais de trabalho. A docência
inclusiva demanda conhecimento pedagógico, sensibilidade ética e
compreensão política do papel social da escola. Professores não podem
ser convocados a incluir sem que a instituição se transforme para
incluir.
A inclusão, então, também precisa ser pensada à luz da cultura
digital. A escola que queremos não pode ignorar que o acesso às
tecnologias e o domínio crítico das linguagens digitais tornaram-se
dimensões centrais da cidadania. A exclusão digital não é um fenômeno à
parte, mas atualização das desigualdades educacionais históricas.
Garantir inclusão, nesse cenário, significa assegurar acesso, formação e
uso pedagógico crítico das tecnologias, evitando que a inovação
tecnológica se converta em novo filtro de exclusão.
A escola inclusiva é, igualmente, espaço de reconhecimento e
pertencimento. Não basta que estudantes estejam presentes; é necessário
que sejam reconhecidos como sujeitos de direitos, saberes e histórias.
A pedagogia da exclusão operou historicamente por meio do não
reconhecimento, da invisibilização e da estigmatização. Superá-la
implica construir práticas pedagógicas que valorizem a escuta, o diálogo
e a participação, criando vínculos entre escola, famílias e
comunidades. O pertencimento não é efeito espontâneo da matrícula, mas
resultado de relações pedagógicas baseadas no respeito e na dignidade
humana.
Assumir a inclusão como projeto político, como já ressaltado aqui,
também exige enfrentar as contradições entre discurso e prática. O
Brasil dispõe de um arcabouço legal robusto que afirma o direito à
educação inclusiva. Contudo, a distância entre norma e materialidade
escolar revela que a exclusão persiste não por ausência de políticas,
mas pela dificuldade de transformar estruturas, culturas institucionais e
racionalidades pedagógicas. A escola que queremos depende de decisões
políticas concretas, financiamento adequado, gestão democrática e
compromisso público com a justiça social.
Superar a pedagogia da exclusão, portanto, não é tarefa exclusiva da
escola, mas tampouco pode prescindir dela. A educação não resolve
sozinha desigualdades estruturais, mas pode contribuir para
reproduzi-las ou enfrentá-las. A escola que queremos é aquela que
reconhece sua implicação política, recusa a neutralidade e assume a
inclusão como escolha ética.
Trata-se de uma escola que não se limita a administrar diferenças,
mas que se organiza a partir delas; que não naturaliza o fracasso, mas o
interroga; que não seleciona, mas acolhe; que não silencia, mas
reconhece.
Concluir essa reflexão implica afirmar que a pedagogia da exclusão
não será superada enquanto a inclusão for tratada como concessão ou
retórica. A inclusão que transforma é aquela que rompe com lógicas
seletivas, enfrenta desigualdades históricas e reafirma a educação como
direito humano fundamental.
Enfim, a escola que queremos não é utopia ingênua, mas projeto
político possível, desde que haja decisão coletiva de romper com as
formas sutis e persistentes de exclusão que ainda estruturam a educação.
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- * Dr. Ademar Santos é Vice-president and Co-founder of @ANIDE | Adjunct Professor at UFU | Diversity | Inclusion | Equity | Brazil |
Fonte https://diariopcd.com.br/pedagogia-da-exclusao/
Postado Pôr Antônio Brito
